تعريف التقويم التربوي و انواعه

مهنة التَّعْلِيم لَا تساويها مهنة فِي الفضل والرفعة، ووظيفة المعلم من أشرف الوظائف وأعلاها. وكلما كَانَت المادة العلمية أشرف وأنفع، إِرْتَفَعَ صاحبها شرفاً ورفعة، وأشرف العلوم عَلَى الإطلاق العلوم الشرعية، ثُمَّ العلوم الأخرى كلٌ بحسبه. والمعلم إِذَا أخلص عمله لله، ونوى بتعليمه نفع الناس، وتعليمهم الخير، ورفع الجهل عنهم كَانَ ذَلِكَ سبباً فِي تكثير حسناته، وزيادة فِي أجره، لقول النبي ﷺ فِي الحديث الصحيح: (( إنما الأعمال بالنيات)). ولعل حديث أبي أمامة رضي الله عَنْهُ يبين لنا فضل تعليم الخير. يقول: قَالَ رسول الله ﷺ: ((إن الله وملائكته وأهل السموات والأرض حَتَّى النملة فِي جحرها وَحَتَّى الحوت فِي البحر عَلَى معلم الناس الخير)).
ومهمة المعلم لَا تقتصر عَلَى طرح المادة العلمية عَلَى طلابه فَقَطْ، بَلْ هِيَ مهمة عسيرة وشاقة- وَهِيَ يسيرة عَلَى من يسرها الله عَلَيْهِ- فَهِيَّ تتطلب من المعلم صبراً، وأمانة، ونصحاً، ورعاية لمن تحته.أَمَّا بعد :
فَإِنَّ التقويم يمثل جزءاً لايتجزأ من عملية التعلم ومقوما أساسياً من مقوماتها وأنه يواكبها فِي جميع خطواتها ,أَمَّا مفهومه فهو كالتالي :

مفهوم التقويم التربوي :

. هُنَاكَ مصطلحان فِي اللغة وَهُمَا التقييم والتقويم, فالتقييم هُوَ:تحديد القيمة والقدر, أَمَّا الكلمة الثَّـانِيَة وَهِيَ التقويم ففيها هَذَا المعنى بالإِضَافَةِ إِلَى معانى التعديل والتحسين والتطوير.
وفى إطار هَذَا المفهوم تصبح وظيفة المؤسسة التعليمية ليست قاصرة عَلَى الحكم عَلَى المتعلم بالنجاح أَوْ الفشل مِنْ خِلَالِ نظام الامتحانات التقليدى بَلْ أن مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إِلَى مهمة الطبيب لَا تقتصر عَلَى مجرد قراءة ميزان الحرارة أَوْ مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذَلِكَ التشخيص إِلَى العلاج, .
لذا يمكن القول بِأَنَّ التقييم هُوَ مجرد إصدار أحكام أَمَّا التقويم فيتضمن إصدار الأحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب الاتجاه فِي ضوء مَا تسفر عَنْهُ البيانات من معلومات .
ويمكننا تَعْرِيف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول عَلَى معلومات أَوْ بيانات أَوْ حقائق عَنْ موضوع معين ( المتعلم مثلاً ) بطريقة علمية لإصدار حكم عَلَيْهِ بغرض التَّوَصُّل إِلَى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم فِي اتخاذ أَوْ اختيار القرار الأفضل والتحسين. .

بعض الأسس والمبادئ العملية للتقويم :

· أَنَّهَا وسيلة وليست غاية فِي حد ذاتها .
· لَا تقويم بِدُونِ معلومات أَوْ بيانات أَوْ حقائق .
· هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية .
· لَا بُدَّ مِنْ تحديد قيمة للشئ فِي ضوء معايير .
· أَنَّهَا عملية سَيَتِمُ مِنْ خِلَالِهَا إصدار حكم عَلَى شئ مَا .
· وسيلة إِلَى التطوير وتحسين الاداء .
· عملية مستمرة طوال العام الدراسى .
· تتوقف النتائج عَلَى جودة ودقة الأدوات المستخدمة .
· يتناول كافة الانشطة الَّتِي يزاولها المتعلم فِي المدرسة .
· الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم .

· ويمكن تلخيص أسس التقويم فِي التَّالِي:

1. أن يكون التقويم شاملاً يشمل ( جوانب العملية التعليمية- المتعلم- من يقوم بعملية التقويم- الأدوات و الوسائل كالاختبارات بأنواعها) .
2. أن يكون التقويم مستمراً.
3. أن يكون التقويم موضوعياً.
4. أن يكون التقويم مرتبط بالأهداف.

أهداف التقويم التربوي :

يهدف التقويم التربوي إِلَى تحقيق أهداف متعددة و وظائف عامة فِي توجيه العملية التعليمية و مَدَى نجاحها، يمكن إيجازها فِيمَا يلي:
1- الهدف المنشود و مواجهة التحديات المستقبلية.
2- مداه- نجاح المعلم فِي عمله و طرق التدريس)..
3- تشخيص مَا يواجه المعلم و المتعلم من صعوبات.
4-توجيه الطلاب إِلَى نواحي التقدم الَّتِي أحرزوها.
5-الحكم عَلَى طرق التدريس المتبعة.
6-تزويد الطلاب بدرجات عَنْ مستويات تحصيلهم.
7-معرفة فهم التلميذ لما درسه من حقائق و معلومات ، و مَدَى قدرته عَلَى استخدام مصادر المَعْلُومَات المختلفة.
8- معرفة مَدَى نمو قدرة التلميذ عَلَى التفكير المستنير المستقل الناقد الفاحص فِي حدود سنه.
9-المساعدة عَلَى الكشف عَنْ حاجات التلاميذ و ميولهم و قدراتهم و استعداداتهم الَّتِي نراعيها فِي نشاطهم وَفِي جوانب المنهج المدرسي المختلفة .
10-مساعدة المعلم عَلَى الوقوف عَلَى مَدَى نجاحه فِي تعليم تلاميذه و تربيتهم أَوْ مَدَى نجاحه مَعَ التلاميذ فِي الوصول إِلَى الأهداف التربوية المنشودة.
11- تزويد التلاميذ بالتغذية الراجعة.
12- لحصول عَلَى معلومات و بيانات لمتابعة التلاميذ
وأخيراً فَإِنَّ الهدف من التقويم هُوَ: التحسين والتطوير.

أهمية التقويم التربوي :

هُنَاكَ عدة نقاط تبرز مِنْ خِلَالِهَا أهمية التقويم ، وخطورة الأدوار الَّتِي يلعبها فِي المجال التربوي ويمكن إجمالها فِي الآتي :
1 ـ ترجع أهمية التقويم إِلَى أَنَّهُ قَد أَصْبَحَ جزءا أساسيا من كل منهج ، أَوْ برنامج تَرْبَوِي مِنْ أَجْلِ معرفة قيمة ، أَوْ جدوى هَذَا المنهج . أَوْ ذَلِكَ البرنامج للمساعدة فِي اتخاذ قرار بِشَأْنِهِ سَوَاء كَانَ ذَلِكَ القرار يقضي بإلغائه أَوْ الاستمرار فِيهِ وتطويره . بِمَا أن جهود العلماء والخبراء لَا تتوقف فِي ميدان التطوير التربوي فَإِنَّ التقويم التربوي يمثل حلقة هامة وأساسية يعتمدون عَلَيْهَا فِي هَذَا التطوير .
2 ـ عرض نَتَائِج التقويم عَلَى الشخص المقوم ، وليكن التلميذ مثلا يمثل لَهُ حافزا يجعله يدرك موقعه من تقدمه هُوَ ذاته وَمِنْ تقدمه بِالنِسْبَةِ لزملائه ، وَقَد يدفعه هَذَا نَحْوَ تحسين أدائه ويعزز أداءه الجيد .
3 ـ يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة ، حَيْتُ يتم بِوَاسِطَتِهِ تَغْيير المسار ، وتصحيح العيوب ، وبها تتجنب الأمة عثرات الطريق ، ويقلل من نفقاتها ويوفر عَلَيْهَا الوقت ، والجهد المهدورين .

أنواع التقويم ودورها فِي تحسين عملية التَّعْلِيم:

ويصنف التقويم إِلَى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أَوْ التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أَوْ النهائي .

أولاً : التقويم القبلي

يهدف التقويم القبلي إِلَى تحديد مُسْتَوَى المتعلم تمهيداً للحكم عَلَى صلاحيته فِي مجال من المجالات ، فَإِذَا أردنا مثلاً أن نحدد مَا إِذَا كَانَ من الممكن قبول المتعلم فِي نوع معين من الدراسات كَانَ علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أَوْ الاستعدادات بالإِضَافَةِ إِلَى المقابلات الشخصية وبيانات عَنْ تَارِيخ المتعلم الدراسي وَفِي ضوء هَذِهِ البيانات يُمْكِنُنَا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة الَّتِي تقدم إِلَيْهَا .
وَقَد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين فِي مستويات مختلفة حَسَبَ مُسْتَوَى تحصيلهم .
وَقَد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تَقْدِيم الخبرات والمَعْلُومَات للتلاميذ ، ليتسنى لَهُ التعرف عَلَى خبراتهم السابقة وَمِنْ ثُمَّ البناء عَلَيْهَا سَوَاء كَانَ فِي بداية الوحدة الدراسية أَوْ الحصة الدراسية .
فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مَدَى توافر متطلبات دراسة المقرر لَدَى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بِحَيْثُ تأخذ فِي اعتبارها مَدَى استعداد المتعلم للدراسة . ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إِذَا كشف الاختبار القبلي عَنْ أن معظم المتعلمين لَا يمتلكونها .

ثانياً : التقويم البنائي

وَهُوَ الَّذِي يطلق عَلَيْهِ أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية الَّتِي يقوم بِهَا المعلم أثناء عملية التعلم ، وَهُوَ يبدأ مَعَ بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
وَمِنْ الأساليب والطرق الَّتِي يستخدمها المعلم فِيهِ مَا يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات .
(5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هُوَ أيضًاً استخدام التقويم المنظم فِي عملية بناء المنهج ، فِي التدريس وَفِي التعلم بهدف تحسين تِلْكَ النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أَوْ التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن مِنْ أَجْلِ استخدامه فِي تحسين تِلْكَ العملية نفسها .
إن أبرز الوظائف الَّتِي يحققها هَذَا النوع من التقويم هِيَ :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ فِي الاتجاه المرغوب فِيهِ .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لَدَى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تَعْرِيف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عَنْ أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فِيهِ .
(5) مـراجعة المتعلم فِي الـمواد الَّتِي درسهـا بهدف ترسيخ المَعْلُومَات المستفادة مِنْهَا .
(6) تَجَاوز حدود المعرفة إِلَى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
كَمَا أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية فِي مقرر مَا متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأُوْلَى والثانية مثلاً قبل الثَّـالِثَة والرابعة وهكذا …. ويبدو ذَلِكَ واضحاً فِي مادة الرياضيات إلَّا أن الاستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إِذَا مَا صاحبتها تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطلاب .

ثالثاً : التقويم التشخيصي

يهدف التقويم التشخيصي إِلَى اكتشاف نواحي القوة والضعف فِي تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أُخْرَى حَيْتُ أن التقويم البنائي يفيدنا فِي تتبع النمو عَنْ طَرِيقِ الحصول عَلَى تغذية راجعة من نَتَائِج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وِفْقًاً لَهَا ، وَهُوَ بِذَلِكَ يطلع المعلم والمتعلم عَلَى الدرجة الَّتِي أمكن بِهَا تحقيق مخرجات التعلم الخَاصَّة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
وَمِنْ ناحية أُخْرَى يفيدنا التقويم الختامي فِي تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى . وكَذَلِكَ يفيدنا فِي مراجعة طرق التدريس بِشَكْل عام . أَمَّا التقويم التشخيصي فمن أهَمُ أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم الَّتِي يواجهها المتعلم حَتَّى يمكن علاج هَذِهِ الصعوبات ، وَمِنْ هُنَا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ، وَلَكِن هُنَاكَ فارق هام بَيْنَ التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أَوْ التكويني يكمن فِي خواص الأدوات المستعملة فِي كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مِمَّا تقيسه الأدوات التكوينية . فَهِيَّ تشبه اختبارات الاستعداد فِي كثير من النواحي خُصُوصًاً فِي إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة الَّتِي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه . ويمكن النظر إِلَى الدرجات الكلية فِي كل مقياس فرعي مُسْتَقِلَّة عَنْ غيرها إلَّا أَنَّهُ لَا يمكن النظر إِلَى درجات البنود الفردية دَاخِل كل مقياس فرعي فِي ذاتها . وَعَلَى العكس من ذَلِكَ تصمم الاختبارات التكوينية خصيصاً لوحدة تدريسية بعينها ، يقصد مِنْهَا تحديد المكان الَّذِي يواجه فِيهِ الطالب صعوبة تحديداً دقيقاً دَاخِل الوحدة ، كَمَا أن التقويم التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم فِي صف معين .

والغرض الأساسي إِذَاً من التقويم التشخيصي هُوَ تحديد أفضل موقف تعلمي للمتعلمين فِي ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة .

تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :

قَد يرى المعلم كل فرد فِي الفصل كَمَا لو كَانَ لَهُ مشكلته الخَاصَّة ، إلَّا أَنَّهُ فِي الواقع هُنَاكَ مشكلات كثيرة مشتركة بَيْنَ المتعلمين فِي الفصل الواحد مِمَّا يساعد عَلَى تصنيفهم وِفْقًاً لِهَذِهِ المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخَاصَّة الَّتِي يعانون مِنْهَا ، وهذا هُوَ التشخيص التربوي ، وَكَانَ فِي الماضي قاصراً عَلَى التعرف عَلَى المهارات والمَعْلُومَات الأكاديمية ، أَمَّا الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فَإِنَّ تنمية المظاهر غير العقلية فِي شخصيات المتعلمين لَهَا نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية .
وَلَا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلَّا إِذَا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حَيْتُ ارتباطها بحاجات المتعلم الخَاصَّة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هُوَ الَّذِي يَتَضَمَّنُ عدة أشياء هِيَ :-
(1) مقابلة المتعلمين عِنْدَ مستواهم التحصيلي والبدء من ذَلِكَ المُسْتَوَى .
(2) معرفة شيء عَنْ الخبرات والمشكلات الَّتِي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية فِي الخبرات المَدْرَسِية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم عَلَى ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف عَلَى من يعانون من صعوبات التعلم
هُنَاكَ عدة طرق لِتَحْدِيدِ المتعلمين اللَّذِينَ يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هَذِهِ الطرق هِيَ :-
– إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
– الرجوع إِلَى التَارِيخ الدراسي لأهميته فِي إلقاء الضوء عَلَى نواحي الضعف فِي تحصيل المتعلم حالياً .
– البطاقة التراكمية أَوْ مِلَفّ المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف فِي تحصيلهم
لَا شَکَّ أن الهدف من التشخيص هُوَ علاج مَا قَد يكون هُنَاكَ من صعوبات ، ولتحقيق ذَلِكَ يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة فِي المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هُوَ أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة فِي التعلم تحقق ذَلِكَ .
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف فِي المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حَتَّى ولو لَمْ يكن مختصاً .
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حَتَّى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة فِي المتعلم وهذه الجوانب هِيَ :- (1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها فِي مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة عَلَى التعرف عَلَى الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي الَّتِي يمكن أن تكون سبباً فِي الصعوبات الخَاصَّة ، وَقَد يحتاج المعلم فِي تحديد هَذِهِ الأعراض إِلَى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم فِي الجهات المختصة .
(3) القدرة عَلَى استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، وَمِنْ أمثلة هَذِهِ الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إِذَا كَانَت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخَاصَّة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف فِي التحصيل
يستطيع المعلمون اللَّذِينَ لَهُمْ دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات الَّتِي يعاني مِنْهَا تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إِلَى عوامل بيئية وشخصية كَمَا يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قَد يرتبط بِهَا من القد هُنَاكَ بعض الإرشادات الَّتِي تنطبق عَلَى الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مَعَ من يعانون من مشكلات فِي التحصيل الدراسي وَهِيَ :-
– أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
– أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
– أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم عَلَى مَدَى تقدمه فِي العلاج أولاً بأول ، فَإِنَّ الإحساس بالنجاح دافع قوي عَلَى الاستمرار فِي العلاج إِلَى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أَوْ النهائي ….
ويقصد بِهِ العملية التقويمية الَّتِي يجري القيام بِهَا فِي نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قَد أتم متطلباته فِي الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هُوَ الَّذِي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر مَا .
وَمِنْ الأمثلة عَلَيْهِ فِي مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات الَّتِي تتناول مختلف المواد الدراسية فِي نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثَّانَوِيَة العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم فِي ضوء محددات معينة أبرزها تحديد مَوعِد إجرائه ، وتعيين القائمين بِهِ والمشاركين فِي المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لَهَا ومراعاة الدقة فِي التصحيح .
وَفِيمَا يلي أبرز الأغراض الَّتِي يحققها هَذَا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة فِي سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة عَلَى البرامج المختلفة أَوْ التخصصات المختلفة أَوْ الكليات المختلفة .
(4) الحكم عَلَى مَدَى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بَيْنَ نَتَائِج الطلبة فِي الشعب الدراسية المختلفة الَّتِي تضمنها المدرسة الواحدة أَوْ يبين نَتَائِج الطلبة فِي المدارس المختلفة .
(6) الحكم عَلَى مَدَى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بِهَا
وغالباً مَا تتغير وسائل التقويم تَبَعًاً لنوع التقويم الَّذِي يُرِيدُ المعلم القيام بِهِ ، فبينما يَعْتَمِدُ التقويم البنائي عَلَى العديد من المصادر مثل الاختبارات التحريرية المتعددة ، والاختبارات الشفوية والواجبات المنزلية وملاحظات المعلم فِي الفصل ، نجد التقويم النهائي يركز عَلَى الاختبارات النهائية فِي نهاية الفصل الدراسي أَوْ العام الدراسي مَعَ الاستفادة بجزء من نَتَائِج التقويم البنائي فِي إصدار حكم عَلَى أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى .
تقويم المتعلم لِتَحْسِينِ تعلمه ..
هُنَاكَ عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم فِي تحسين التعلم مِمَّا يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هِيَ :-

1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .

إن فِي معرفة المتعلم للأسس الَّتِي يقوم تحصيله عَلَى أساسها فوائد كثيرة مِنْهَا توجيه طريقة المتعلم فِي الدراسة فبدلاً من أن يركز عَلَى استظهار المادة الدراسية سَوْفَ يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلَّا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وَأَن عَلَيْهِ أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً عَلَى تطبيقها فِي مواقف جديدة . وَلَيْسَ المقصود هُوَ إعطاء المتعلم قائمة بمخرجات التعلم الَّتِي يتم التدريس والتقويم وِفْقًاً لَهَا ، فمثل هَذَا الإجراء قَد تكون أضراره أكثر من فوائده ، وَلَكِن يمكن للمعلم إعطاؤه أمثلة من المستويات المختلفة للأهداف . بِحَيْثُ تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم .
ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم عَلَى سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة مِنْهُ وَذَلِكَ بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين فِي بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات الَّتِي سَوْفَ تطبق عَلَيْهِمْ خِلَالَ فترات العام الدراسي وَفِي نهاية العام ، ومثل هَذَا الاختبار القبلي سَوْفَ يلفت النظر إِلَى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد فِي اطلاع المعلم عَلَى مَدَى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تَطْبِيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هَذِهِ الاختبارات التدريبية فِي تهيئة المتعلمين إِلَى نوع الاختبارات الَّتِي سَوْفَ تجرى لَهُمْ .
3- إِذَا كَانَ المعلم يستخدم فِي تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم فِي المختبر أَوْ ملاحظتهم أثناء القراءة فِي دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم عَلَى أمثلة من هَذِهِ الوسائل حَتَّى يكونوا مهيئين لَهَا .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بِهَا للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هَذِهِ الوسائل فِي بداية التدريس فِي عملية تقويم قبلي .
– دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم .
– تَطْبِيق اختبار للميول الشخصية .
– تَطْبِيق اختبار قبلي فِي المقرر الدراسي .
3- تتبع نمو المتعلمين .
4- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .
إِذَاً عملية التقويم تبدأ بالتشخيص أولا وتحديد نقاط القوة والضعف بناء عَلَى البيانات والمقاييس المتوفرة وتنتهي بإصدار مجموعة من القرارات الَّتِي تحاول القضاء عَلَى السلبيات الَّتِي اكتشفت وَعَلَى أسبابها .
ومجال عملية التقويم هَذِهِ هُوَ العمل التعليمي بدءا بالتلميذ الَّذِي يعد محور العملية التعليمية كلها ، وهدفها الأول مرورا بِالتَّعْلِيمِ ، وما يرتبط بِهَا من سلطات ، ومؤسسات تعليمية ، وإداريين ومشرفين ، وينتهي بِكُلِّ المؤسسات العاملة فِي المجتمع ، وَالَّتِي يتصل عملها بِالتَّعْلِيمِ بِشَكْل أَوْ بآخر .
وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من شَأْنِهَا تقوية الروابط بَيْنَ تقويم تعلم الطلاب وبين العملية التعليمية ، كَمَا أن استخدام التقييم يساهم فِي مساعدة الطلاب عَلَى الوصول إِلَى مستويات عالية من التعلم .

والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ، مَا هُوَ إلَّا وسيلة لِتَحْسِينِ التعيلم.

مهارة طرح الأسئلة :

إن الأسئلة الَّتِي تستخدم أثناء التدريس تؤثر بِشَكْل مباشر فِي تنمية مهارات التفكير لَدَى التلاميذ ، فقد وجد ارتباط تام بَيْنَ مستويات التفكير الَّتِي ظهر فِي إجابات التلميذ عَلَى أسئلة المعلم وبين أنواع الأسئلة الَّتِي يوجهها المعلم . كذلك وجود تأثير قوي لأسئلة المعلم عَلَى الأساليب الأخرى لَدَى التلاميذ . فَإِذَا كَانَ المعلمون يركزون فِي أسئلتهم عَلَى تذكر الحقائق فمن غير المتوقع أن يفكر التلاميذ تفكيرا إبداعيا .والسؤال الجيد يتسم بالوضوح بمعنى أَنَّهُ لَا يترك مجالا للشك فِي هدفه كَمَا أن السؤال الجيد يستثير التفكير الإبداعي والتفكير الناقد وَتُسَاعِدُ الأسئلة الجيدة عَلَى تحقيق الأهداف الَّتِي حددها المعلم لتلاميذه .والأسئلة الجيدة تعد أسلوبا فعالا لتنمية الاتجاهات المرغوبة وتكوين الميول ومد التلميذ بطرق جديدة لِلتَّعَامُلِ مَعَ المادة الدراسية وجعل التقويم ذا هدف وقيمة.
كيفية استخدام الأسئلة :
أن الغرض من دراسة أنماط الأسئلة المختلفة واستخدامها هُوَ مساعدة المعلم عَلَى تطوير مهاراته فِي استخدامها مِمَّا يساعده عَلَى إثارة المناقشات الممتعة والتفكير المنتج عِنْدَ التلاميذ إِذْ عِنْدَمَا يقرر المعلم نوع التفكير الَّذِي يريده من تلاميذه فما عَلَيْهِ إلَّا أن يُوَجِّهُ عملية التفكير عندهم بالاتجاه المرغوب فِيهِ ، مستخدما المهارة المناسبة فِي استخدام الأسئلة ، ويوجد أربع مهارات للأسئلة هِيَ :
• مهارة الطلاقة فِي طرح الأسئلة .
• مهارة استخدام الأسئلة السابرة.
• مهارة استخدام أسئلة التفكير الأَعْلَى.
• مهارة استخدام التفكير المتمايز .

1- مهارة الطلاقة فِي طرح الأسئلة :

ويقصد بالطلاقة فِي طرح الأسئلة القدرة عَلَى طرح عدد کَبِير من الأسئلة الواضحة والمحددة فِي زمن قصير نسبيا وامتلاك هَذِهِ المهارة يأتي بالتدريب عَلَيْهَا مِمَّا يقتضي بِأَنَّ تكون الأسئلة من النوع السهل . وَمَعَ أن أسئلة الحقائق وأسئلة الوصف ليست بالضرورة النمط الوحيد المستخدم إلَّا أَنَّهُ يسهل التدرب عَلَى استخدام هَذِهِ الأسئلة لأنها لَا تتطلب من التلميذ سوى مهارة التذكر والتجميع لِلإِجَابَةِ وعندما يمتلك المعلم هَذِهِ المهارة يصبح من السهل عَلَيْهِ امتلاك المهارات الثلاث الباقية الأكثر أهمية والأكثر تعقيدا .مثال : من قائل هَذَا النص ؟ إِلَى أي مدرسة من المدارس الأدبية ينتمي ؟ اذكر البيت الَّذِي يدل عَلَى المعنى التَّالِي .

2- مهارة استخدام الأسئلة السابرة :

قبل التعرف إِلَى استخدامات الأسئلة السابرة يجدر بنا توضيح مفهومها . السبر من الفعل سبر ويتم بتقديم أسئلة إِلَى الطالب ذات صياغة جديدة أَوْ ذات إشارات جديدة بِقَصْدِ توجيهه إِلَى الإجابة الصحيحة أَوْ تحسين مُسْتَوَى إجابته ، فالسؤال السابر بطبيعته سؤال متعمق بطبيعته يسبر أعماق خبرات الطالب وفهمه وتفكيره وَيُسَاعِدُ عَلَى تشخيص الفجوات فِي مُسْتَوَى التفكير بهدف تحديد متطلبات الطلبة وتزويدهم بِمَا يلزم من خبرات ومواد حَتَّى يستقيم نموهم وتطورهم وَقَد كَانَ بياجيه أول من استخدم مفهوم السؤال السابر ، وَقَد جاء اهتمامه بِهَذَا السؤال للكشف عَنْ المرحلة الإنمائية التطويرية للطفل وَقَد ساعدته هَذِهِ الأسئلة السابرة فِي تحديد خصائص المرحلة الذهنية وخصائص تفكير الأطفال من الولادة وَحَتَّى سن الخَامِسَة أَوْ السَّـادِسَة عشر بمعنى خبر أَوْ حزر وسبر فلانا أي خبره ليعرف مَا عنده والسؤال السابر هُوَ الَّذِي يلي إجابة الطالب.
مجالات استخدم الأسئلة السابرة : يستخدم السؤال السابر عِنْدَمَا تكون إجابة أحد التلاميذ أَوْ عبارته من النوع السطحي أَوْ الغامض الَّذِي يفتقر إِلَى التخصيص أَوْ الدقة أَوْ التبرير وَمِنْ أنواع أسئلة السبر مَا يلي :
• السبر الاستيضاحي مثل : ماذا تعني، تماما، بقولك كذا ؟ هل تستطيع أن توضح مَا قاله زميلك ؟
• السبر الناقد : مثل : مَا الأسباب الَّتِي جعلتك تقول كذا ؟ اقرأ الفقرة الموجودة فِي صفحة …..ثُمَّ بَيْنَ وجهة نظرك . لو كُنْت مكان المؤلف بماذا تستبدل العبارة الَّتِي لَمْ تعجبك ؟
• السبر التركيزي : عِنْدَمَا تكون الإجابة جيدة ويريد المعلم إبرازها وتفصيلها بِشَكْل دقيق ومحدد . ماذا يمكن أن تضيف حول هَذَا الموضوع يا …..؟ هل يمكن أن تعطي إجابة أُخْرَى ؟
• السبر التحويلي : وَذَلِكَ لإشراك تلميذ آخر فِي المناقشة هل توافق عَلَى مَا قاله زميلك ؟ لِمَاذَا ؟ من يدعم وجهة نظر ……. ؟ من يؤيد مَا قاله ……….؟ لِمَاذَا ؟
• السبر التذكيري : يستخدم المعلم بعض الإرشادات الهادية المساعدة للتلميذ التَّوَصُّل لِلإِجَابَةِ الصحيحة مثل : ألا تذكر مَا ذكرناه فِي درس كذا ؟وَذَلِكَ بهدف ربط الموضوع بالتعلم السابق أَوْ بموضوع آخر .

3- مهارة استخدام أسئلة التفكير العُلْيَا :

تعد أسئلة عمليات التفكير العُلْيَا من المهارات الهامة فِي التَّعْلِيم الصفي لأنها تسهم إِلَى حد کَبِير فِي تطوير قدرات التلاميذ العقلية ذَلِكَ لأنه لَا يمكن الإجابة عَنْ هَذَا النمط من الأسئلة بِمُجَرَّدِ استخدام الذاكرة أَوْ مِنْ خِلَالِ الوصف الحسي للأشياء ويمكننا القول إن أسئلة عمليات التفكير العُلْيَا لَا تتطلب من التلميذ تَعْرِيف المفهوم أَوْ القانون وإنما اكتشافه كَمَا تشجعه عَلَى استخدام الأفكار أكثر من تذكرها .إن الكلمة الافتتاحية فِي هَذَا النوع من الأسئلة هِيَ لِمَاذَا ؟لِأَنَّ الإجابة عَنْهَا تتطلب تحليلا وتصنيفا واستنتاجا وتعميما وبإمكان أسئلة التفكير هَذِهِ أن تستخدم ست وظائف عقلية مهمة :
• التقويم مثال مَا رأيك فِي هَذَا الشيء أَوْ العمل ؟
• الاستقراء والقياس مثال : مِنْ خِلَالِ الأمثلة استخلص القاعدة .
• تَطْبِيق المفاهيم و المبادئ : اذكر مثالا للفعل اللازم .
• المقارنة مثال : قارن بَيْنَ كذا وَكَذَا …..
• حل المشكلات مثال: لِمَاذَا يقال كذا …..
• الربط بَيْنَ الأسباب والنتائج : علل. وَلَكِن ليس من الضروري أن يستخدم المعلم جميع أصناف أسئلة التفكير العُلْيَا فِي كل موقف صفي ، بَلْ يختار مِنْهَا مَا يسمح بِهِ ذَلِكَ الموقف.
4- مهارة استخدام أسئلة التفكير المتمايز :
مثال : ماذا تتوقع أن يكون من خصائص أدب التحرر فِي ظل الأحداث الجارية ؟مبادئ أساسية تحسن مراعاتها عِنْدَ استخدام الأسئلة• لتكن أسئلتك واضحة لكي تتجنب إعادة صياغتها .• اطرح السؤال عَلَى الجميع ثُمَّ إخْتَر التلميذ الَّذِي تُرِيدُ مِنْهُ الإجابة عَنْ السؤال .• تجنب الأسئلة الَّتِي تكون الإجابة عَنْهَا بنعم أَوْ لَا إلَّا فِي حدود حاجتك إِلَيْهَا .• وزع أسئلتك عَلَى جميع تلاميذ الصف وَلَا تجعلها وقفا عَلَى عدد معين مِنْهُمْ، وازن بَيْنَ الأصناف المختلفة للأسئلة فِي أثناء استخدامها مَعَ التركيز عَلَى الأسئلة الَّتِي تحتاج عمليات تفكير عليا .• أعط لتلاميذك وقتا كافيا للتفكير فِي السؤال المطروح قبل أن تختار التلميذ .• شجع تلاميذك عَلَى إعطاء استجابات ثرية مستخدما الأسئلة السابرة لِتَحْقِيقِ ذَلِكَ .• شجع التفاعل الإيجابي بَيْنَ التلاميذ عَنْ طَرِيقِ إفساح المجال لطرح أسئلة بعضهم عَلَى بعضهم الآخر أَوْ للبناء عَلَى إجابات زملائهم أَوْ محاكمتها أَوْ نقدها .• عِنْدَمَا تكون استجابات التلاميذ غير واضحة أَوْ غير صحيحة استخدم الأسئلة السابرة وابتعد عَنْ التسفيه أَوْ التجريح أَوْ أي تعليقات سلبية
المهارات الفرعية المكونة لمهارة طرح الأسئلة :
1- مهارة إعداد الأسئلة : وتستدعي هَذِهِ المهارة الشروط الآتية:
– ارتباط السؤال بالأهداف التدريسية الَّتِي يسعى المعلم لتحقيقها .
– تنوع مستويات الأسئلة ، فَلَا تنحصر فِي المستويات الدنيا وحدها.
– ارتباطه بخصائص الطلاب وقدراتهم العقلية ، ومستوى الصف الدراسي.
– ترتيب الأسئلة بِشَكْل منطقي .
– تناسب عدد الأسئلة مَعَ وقت الحصة.
– جودة الصياغة وَتَشْمَلُ ( تحديد المطلوب بدقة – حصر المطلوب فِي شئ واحد -عدم الإيحاء بالإجابة الصحيحة – استخدام ألفاظ مألوفة وواضحة – الإيجاز – صِّحَة التركيب اللغوي)
– ويقترح بعض التربويين إعداد بطاقات يدون فِيهَا :
( رقم السؤال – ومنطوق السؤال – وإجابته النموذجية إن وجدت – ووظيفة السؤال – ومستواه التفكيري)
2- مهارة توجيه السؤال : ويستدعي ذَلِكَ الخطوات الآتية :
– تنظيم جلوس الطلاب بِشَكْل يسهل إلقاء الأسئلة والإجابة عَنْهَا .
– اختيار الوقت المناسب لطرح السؤال ( فَلَا يطرح السؤال عِنْدَ دق الجرس ، أَوْ أثناء نقل الملخص السبوري ، أَوْ عِنْدَ حدوث صخب دَاخِل الصف )
– استخدام اللغة البسيطة الَّتِي لَا تشغل عَنْ مضمون السؤال .
– أن يكون مصحوباً بنبرة من الحماس والود والتشجيع .
– استخدام السرعة المناسبة ( حَسَبَ المُسْتَوَى التفكيري للسؤال )
– تنويع أسلوب توزيع الأسئلة حَسَبَ مقتضى الموقف التدريسي .
(فقد يكرر السؤال نفسه لِأَكْثَرِ من طالب – وَقَد يسأل طالب واحد عدة أسئلة)
– تشجيع الطلاب العازفين عَنْ المشاركة بأساليب متعددة مِنْهَا :
(تخصيص أسئلة سهلة تَهُمُّ الطلبة من المتفوقين والمتحفزين لِلإِجَابَةِ أن يكفوا عَنْ رفع الأيدي ثلاث دقائق -إجراء الحديث الودي مَعَهم قبل الدرس وبعده) .
– التنبيه إِلَى ضرورة التأني قبل الإجابة ( عِنْدَ طرح أسئلة تستدعي التفكير)
3- مهـــارة الانتظار عقب توجيه السؤال : إِذْ يقوم المعلم بعد طرح السؤال بِمَا يأتي :-
– انتظار فترة من الوقت قبل السماح بالإجابة ..
توجيه النظر إِلَى كل فئات الطلاب
4- مهارة اختيار الطالب المجيب : وتستدعي هَذِهِ المهارة :
– العمل عَلَى اختيار أكبر عَدَدُُ مِنَ الطلاب .
– نداء الطالب المجيب باسمه وإبداء تقديره واحترامه والشوق لإجابته .
5- مهارة الاستماع إِلَى الإجابة : وَفِي إِطَارِ ذَلِكَ يراعى مَا يأتي :
– عدم السماح بالإجابة الجماعية .
-الحرص عَلَى عدم مقاطعة الطالب ( مَا دام لَمْ يخرج عَنْ موضوع السؤال)
– تحذير الطالب الَّذِي يقاطع زميله .
– حث الطالب عَلَى الإجابة باللُّغَةِ الفصحى .
– توجيه النظر نَحْوَ الطالب المجيب .
– تسجيل بعض عناصر الإجابة عَلَى السبورة ( إِذَا كَانَ ضرورياً)
6- مهارة الانتظار عقب سماع إجابة الطلاب :.. ويتطلب ذَلِكَ :
– عدم التسرع فِي التعقيب عَلَى إجابة الطالب .
– السماح للطالب المجيب بإضافة الجديد لِلإِجَابَةِ .
– طلب التفكير فِي إجابة الزميل .
– إعطاء الفرصة لنفسه ليفكر فِي التعقيب .
7- مهـارة معالجة إجابات الطلاب : وتنضوي تحت هَذِهِ المهارة السلوكيات الآتية :
– عدم تجاهل أي إجابة مهما كَانَت .
– عدم التسرع بإجابة عَنْ السؤال من تلقاء نفسه ..
– تنويع أساليب التَعَامُل مَعَ إجابة الطالب حَسَبَ صِّحَة الإجابة :
فالإجابة الصحيحة يتم الثناء عَلَى صاحبها ، وترديدها ، وتوسيع مجالها .
والإجابة غير الدقيقة علمياً يزود صاحبها بأسئلة سابرة تمكنه من إعادة الصياغة .
والإجابة الَّتِي اختلط فِيهَا الصواب بالخطأ يتم مساعدة الطالب عَلَى اكتشاف الخطأ بنفسه فِيهَا .
والإجابة الخطأ لَا يتم توبيخ صاحبها ، بَلْ يطلب مِنْهُ التفكير مرة أُخْرَى فِي السؤال ، وَقَد يعاد السؤال لَهُ بعبارات أَسْهَل ، أَوْ يتم تجزئة السؤال إِلَى عدة أسئلة فرعية ، أَوْ طرح أسئلة أُخْرَى سابرة تساعد عَلَى كشف الخطأ .
8- مهارة تشجيع الطلاب عَلَى توليد الأسئلة : ويستتبع ذَلِكَ القيام بِهَذِهِ الإجراءات :
– إبداء الحماس والتقدير للطالب الَّذِي يطرح سؤالاً أثناء الدرس .
– استخدام أساليب منوعة تساعد عَلَى توليد الأسئلة و مِنْهَا :
طرح مسابقة بَيْنَ عدد محدود أربعة مثلاً من الطلاب أحياناً لطرح أربع أسئلة ( تستوفي شروط السؤال الجيد صياغة ومستوى) .
– التوقف أثناء الدرس ؛ لطلب طرح سؤالين عَلَى طلاب الصف .
– طرح مشكلة ، وطلب التفكير فِي حلها بطرح عَدَدُُ مِنَ الأسئلة .
9- مهارة التَعَامُل مَعَ أسئلة الطلاب :
وَفِي هَذَا الإطار يقوم المعلم بالاستجابات الآتية :
– تضمين خطة الدرس أسئلة متوقعة ( من واقع الخبرة فِي التدريس ) .
– عدم إهمال سؤال الطالب .
– تنويع الاستجابات حَسَبَ طبيعة السؤال المطروح :
فقد تَتِمُّ إعادة السؤال عَلَى طلاب الصف ( إِذَا كَانَ للسؤال أهمية وارتباط بموضوع الدرس ، ويمكن للطلاب الإجابة عَنْهُ )
وَقَد يكلف الطالب أَوْ كل الطلاب بالبحث عَنْ إجابته ( إِذَا كَانَ السؤال مهماً ).لكن وقت الحصة لَا يسمح بالإجابة عَنْهُ .
وَقَد يُوَجِّهُ السؤال إِلَى طالب متفوق بعينه (إِذَا كَانَ وقت الحصة لَا يسمح بإجابة مستفيضة)
الإجابة المختصرة ( إن كَانَ السؤال غير مرتبط بالموضوع)
تأجيل الإجابة إِلَى مَا بعد الحصة ( إِذَا لَمْ تكن لَهُ أهمية ) ، أَوْ إِلَى حصة تالية ( إِذَا كَانَ الجواب عَنْهُ ضمن الدرس القادم)
إحالة السؤال إِلَى معلم متخصص ( فِي فرع آخر ) ودعوته إِلَى الحضور فِي الصف لشرح الإجابة .
وعد الطلاب بعرض الإجابة فِي حصة قادمة ( إِذَا لَمْ تكن الإجابة حاضرة عِنْدَ المعلم ، ويستدعي السؤال البحث عَنْ إجابته.
إنّ مِنْ أَهَمِّ القضايا الَّتِي يواجهها المعلم أثناء الدرس، قضية الاستحواذ عَلَى انتباه طلابه طوال الحصة الدراسية، وألا يتحول تركيزهم، أَوْ أحد مِنْهُمْ إِلَى موضوع آخر يفقدهم القدرة عَلَى التعلم، وَخَاصَّةً أنّ الانتباه الحقيقي، يعتبر شرطاً أساسياً من شروط الإدراك.
ولذلك إنَّ المعلم الَّذِي يجيد اختيار المثيرات الَّتِي تحفّز الطلاب عَلَى التركيز والانتباه، ويجسن انتقاء الأساليب الخَاصَّة بتحريض التفاعل الصّفّي بينهم أثناء سير الدرس، هُوَ المعلم الأكثر نجاحاً فِي تحقيق الأهداف المخطط لَهَا من هَذَا الدرس.
وَعَلَى العكس من ذَلِكَ، فكثيراً مَا يفشل المعلم فِي تحقيق مستويات أفضل من التحصيل العلمي لَدَى هَؤُلَاءِ الطلاب، وَذَلِكَ بِسَبَبِ عدم قدرة المعلم عَلَى الاستحواذ عَلَى انتباههم، فيتملكهم الملل، ويتأصل فِي نفوسهم الشرود والانصراف عَنْ الشرح، وتكون النتيجة الفشل فِي تحقيق الأهداف.
ولأهمية الانتباه فِي عملية التعلّم، ولما يحققه من الفهم والاستيعاب والتحصيل لَدَى الطلاب – عَلَى اختلاف مراحلهم التعليمية – فلابد من تناول هَذِهِ المهارة بالدراسة والتحليل، حَتَّى يتمكن المعلم من إتقانها والعمل بموجبها.

التعريف بمهارة الاستحواذ عَلَى انتباه الطالب:

هِيَ مجموعة الإجراءات المتخذة من قِبَلْ المعلم أثناء الموقف التعليمي، بغرض إثارة الطلاب لكافة خطوات سير الدرس الَّتِي يقوم المعلم بشرحها، حَتَّى يتمكنوا من فهم محتوى الدرس، والتعبير عَنْهُ كتابةً أَوْ لفظاً، بِحَسَبِ الأهداف المرسومة لَهُ.
ويجب أن تتكامل هَذَا الإجراءات مَعَ المهارات الأخرى، الَّتِي يفترض أن يكون المعلم قَد أتقنها، كقدرته عَلَى الشرح، وطرح الأسئلة، واستثارة الدافعية للتعلم لَدَى الطلاب، واستخدام الوسائل التعليمية، وأساليب التقييم القبلي والبعدي، وغيرها من المهارات، حَتَّى تكون هَذِهِ الإجراءات قادرة عَلَى إحداث تأثير فعّال فِي سلوك الطلاب أثناء الدرس، يجعلهم قادرين عَلَى التركيز طيلة الحصة.
وَحَتَّى يتقن المعلم مهارة الاستحواذ عَلَى انتباه الطلاب، لابد لَهُ من التعرف عَلَى الانتباه وأهميته فِي عملية التَّعْلِيم.
الانتباه وأهميته فِي عملية التعلم:
تَعْرِيف الانتباه::
اتفق معظم علماء النفس عَلَى تَعْرِيف الانتباه بأنه: القوة النفسية، الَّتِي تقوم عَلَى تركيز الشعور، وتوجيهه نَحْوَ موضوع مَا، بهدف التعرف عَلَيْهِ وإدراكه..
شروط تحقيق الانتباه لَدَى الطالب:
يتطلب تحقيق الانتباه لَدَى الطالب شرطين:
أ/ التلاؤم العضوي والجسمي:
ويعني اتخاذ وضع جسمي عضوي حركي مناسب للتركيز، كالتحديق فِي المعلم، والجلوس باتزان، والتأمل فِي الأفكار، وعدم وضع اللبان فِي الفك، إِذْ أن حركة الفم السفلي تمنع التركيز الجيد. والطالب المتكئ برأسه عَلَى الجدار لَا يمكنه التركيز، وكَذَلِكَ الطالب الَّذِي يرتمي بصدره ورأسه عَلَى الطاولة أمامه.
ب/ التلاؤم الذهني -العقلي:
الانتباه عملية نفسية عقلية تقوم عَلَى الحذف والاصطفاء _ حذف كل مَا ليس لَهُ علاقة بموضوع الانتباه من ساحة الشعور، وانتقاء المَعْلُومَات الَّتِي لَهَا علاقة بِهِ _ فعندما يبدأ درس الفيزياء يَجِبُ أن تفرغ ساحة الشعور من كل المَعْلُومَات السابقة من تَارِيخ أَوْ كيمياء أَوْ أدب أَوْ خواطر خاصة، أَوْ غير ذَلِكَ، ويستحضر إِلَى شعوره كل مَا لَهُ علاقة بالدرس الجديد، كالقوانين الَّتِي درسها فِي الدرس السابق والمَعْلُومَات الَّتِي تخدم هَذَا الدرس.
وَمِنْ المهم أن نشير إِلَى أَنَّ مرحلة التمهيد والإثارة المبدئية، الَّتِي يجريها المعلم قبل بدء الدخول فِي شرح درس جديد، تستهدف هَذَا الجانب من الانتباه.
1-المظاهر المميزة للطالب غير المنتبه
أ/ المظاهر الجسمية ومنها:
سرحان العيون، والتحديق ببرود.1-
2- ظهور حالة من الإعياء عَلَى وجه الطالب، كإغفاءة العيون، واصفرار الوجه والتثاؤب المستمر.
الجلوس بطريقة لَا تحقق التكيف الجسمي والعضوي
ب/ المظاهر الحركية ومنها:
1-النظر المستمر فِي الاتجاهات المختلفة.
2-الضحك مَعَ الأقران.
3-محادثة الزملاء بأشياء لَا تتعلق بالدرس.
4-العبث بالأدوات المَدْرَسِية واللعب بِهَا.
5-تناول شيء من الأطعمة أَوْ اللبان أَوْ غيره.
جـ/ المظاهر النفسية والانفعالية ومنها
1-الانزعاج.
2-الخوف.
3-عدم الارتياح.
د/ المظاهر النفسية العقلية ومنها
1-عدم المشاركة الفعالة فِي الدرس.
2-عدم تذكره لما تمَّ شرحه أَوْ للمعلومات السابقة.
3-عدم الإجابة عَنْ أسئلة التقويم المرحلي للحصة الدرسية.

2-أسباب مظاهر الشرود عِنْدَ الطلاب.

تَتَعَدَّدُ العوامل الَّتِي تكون سببا فِي هَذِهِ المظاهر لَدَى الطلاب ومنها:
1/ أسباب تتعلق بالمعلم:
فالمعلم قَد يوجد جسدا فِي الحصة الدرسية، إلَّا أَنَّهُ غائب بفكره وروحه ووجدانه، فَلَا يسعى إِلَى تشويق الطلاب وَلَا إِلَى تحفيزهم فيكون مبعثاً لملل واللا مبالاة لَدَيْهِمْ، وَذَلِكَ بِسَبَبِ مجموعة من صفات سلبية يسلكها مَعَهم ومنها::
o أن يكون صوته ضعيفاً.1
o أَوْ أن يسرد الدرس سرداً من الكتاب وَهُوَ جالس عَلَى كرسيه.2
o وَأَن يشرح وَهُوَ يحدق فِي الأرض تارة، وَفِي سقف الغرفة تارة أُخْرَى.3
o أن يكون جامداً لَا يبتسم وَلَا يتحرك.4
o وَأَن لَا يقيم وزناً لِأَهَمِّيَةِ فهم طلابه. 5
o ويعقِّد المَعْلُومَات بَدَلًا مِن تبسيطها.6
o وَلَا يستخدم المثيرات والأساليب المتنوعة لاستثارة انتباه الطلاب.7
o 8عدم تمكنه من المعلومة، وغالباً مَا يكون لعدم تحضيره لخطة سير الدرس ذهنياً وكتابياً.

2/ أسباب تتعلق فِي الطالب:

كالتعب والإجهاد والملل.1
o عدم التوازن الانفعالي لسبب مَا. 2
o لمشكلات شخصية واجتماعية يعيشها الطالب. 3
o لضعف القدرة الاستيعابية للطالب والضعف التراكمي لديه. 3
o لعدم توقع الطالب لتعلم شيء جديد من الدرس. 4
o 5لعدم المتابعة من بداية الحصة لانشغاله بأعمال كتابية وعندما ينتبه لَمْ يتمكن من الفهم لارتباط المَعْلُومَات ببعضها. 6
o لأفكار خاطئة عَنْ المادة وأهميتها فِي تحصيله. 7
o لعدم قناعته بالمعلم الَّذِي يقوم بتدريسه وارتباطه بمعلم خاص فِي المنزل.8

3/ أسباب تتعلق فِي البيئة المَدْرَسِية والصفية ومنها:

o ارتفاع درجة الحرارة.1
o سوء ترتيب الفصل.2
o تحطم الأثاث المدرسي.3
o عدم نظافة المدرسة.4
o5.عدم توفر الخدمات -كهرباء- أقلام – أوراق – وسائل – مياه شرب- المقصف المدرسي.

4/ أسباب إدارية ومنها:

o ضعف الحصص الدرسية وكثافتها.1
o عدم إعطاء المزيد من الفسح.2
o عدم الاستماع لمشاكل الطلاب.3
o الضعف فِي القرارات الإدارية بحق الطالب…….. الخ.4

الإجراءات التربوية الَّتِي تَجْعَلُ المعلم قادراً بإذن الله عَلَى الاستحواذ عَلَى انتباه الطلاب:

إن المعلم الَّذِي يدرك أَنَّهُ لَا تعلُّمَ دون انتبا، فَإِنَّهُ سيسعى دائماً إِلَى استحداث أساليب، وفنيات متنوعة، وإجراءات تتميز بالتجديد والإبداع، بغية الاستئثار بانتباه طلابه، طيلة الحصة الدرسية لِتَحْقِيقِ أهدافه من عملية التعلم الَّتِي يقوم بِهَا.
ويمكننا أن نتحدث عَنْ جملة من الإجراءات يستطيع كل معلم أن يستعين بِهَا لِتَحْقِيقِ هَذِهِ المهارة المهمة فِي عملية التعلم..

1- الإخلاص فِي العمل، والنية الصادقة فِي العطاء، والخوف من الله، يكوِّن لَدَى الطالب تصوراً بِأَنَّ هَذِهِ المادة لابد من فهمها، وَلَا مجال للتقصير فِيهَا بِسَبَبِ جدية معلمها.
2- تحقيق التلاؤم الجسمي للطلاب، مِنْ خِلَالِ حسن جلوسهم بالطريقة الَّتِي تجعلهم قادرين عَلَى التركيز، فيمنع الاتكاء – ومضغ اللبان – والأكل والشرب- والنوم عَلَى الطاولة…. الخ.
3- يهيئ البيئة المَدْرَسِية الصفية للطالب: كترتيب المقاعد، ونظافة الفصل والسبورة، ومنع الأصوات الداخلة والخارجة، وتقليل العوامل المشتتة لذهن الطالب.
4- يحقق التلاؤم الذهني والعقلي للطلاب بمنحهم دقيقة للانتهاء من كل مَا يشغلهم عَنْ الدرس المقرر، وتفريغ شعورهم من كل مَا يَتَعَلَّقُ بالدرس السابق ” تَارِيخ – جغرافيا- أفكار- خواطر…” ثُمَّ يبدأ مَعَهم باسترجاع المَعْلُومَات المتعلقة بالمادة، وَالَّتِي لَهَا علاقة بالدرس الجديد.
5- يرد عَلَى استفسارات الطلاب – إن وجدت – حَتَّى لَا يشغلهم، دُونَ أَنْ يقوم هُوَ باستثارتها.
6- يخبر الطلاب بنتائج الاختبارات أَوْ الواجبات، أَوْ أوراق العمل إن وجدت.
7- يحل المناوشات والخلافات بينهم إ ن وجدت.
8- يعطي تعليمات واضحة عما يَجِبُ أن يفعلوه أثناء سير الدرس.
9- يهيئ الطلاب لموضوع الدرس الجديد بالأساليب المشار إِلَيْهَا ويعلمهم لما هُوَ متوقع مِنْهُمْ أن يتعلموه فِي الحصة الدرسية وَذَلِكَ عَنْ طَرِيقِ إخبارهم بأهداف التدريس.
10- يحرص عَلَى أن يعلم الطلاب بِشَكْل منتظم ومتتابع،
والتنظيم المتتابع إما أن يكون:
• هرمياً:بِحَيْثُ يبني فكرة عَلَى أُخْرَى، ويقوم المعلم بربط الأفكار ببعضها، عَنْ طَرِيقِ التسلسل المنطقي.
• توسعياً: ينتقل من الجزء إِلَى الكل، وَمِنْ معلومة بسيطة إِلَى معلومة أوسع.
• زمنياً: كل وقت يقدم فِيهِ فكرة جديدة، وَلَا يقدم الأفكار دفعة واحدة، أَوْ متداخلة مَعَ بعضها البعض.
11- يعمل عَلَى أساس الفهم أولاً، لَا عَلَى أساس الحفظ، لذا يَجِبُ الإكثار من الأمثلة والشواهد، والتشبيهات، والوسائل المعينة، ثُمَّ ينتقل إِلَى مرحلة التحفيظ والتثبيت.
12-: توظيف أساليب التدريس بِشَكْل جيد لتشويق الطلاب عَنْ طَرِيقِ
طرح أسئلة التحفيز.أ
الطرائف.ب
حكاية القصص.ج
د.أنشطة
13- يُظهر حماسا أثناء سير الدرس، وحيوية ونشاطاً، ورغبة فِي تعليم الطلاب.
14- ينظر إِلَى الطلاب دوماً أثناء التدريس، حَتَّى يتم التلاقي البصري بينه وبنهم.
15- يُشعر الطلاب بأنه حريص عَلَى مستقبلهم، ويبني علاقة أبوية قائمة عَلَى الحب المتبادل.
16- ينوع من موقعه فِي حجرة الفصل.
17- ينوع من الإشارة والإيماءة الجسدية (كحركات الذراعين- الرأس والعينين والحاجبين والشفتين- وضع الأصابع عَلَى الفم- طي الذراعين- ضرب كف عَلَى كف- يتكئ عَلَى منضدة- يحك رأسه- يشبك بَيْنَ أصابعه….. الخ)
18- ينوع فِي الحركات المثيرة للانتباه، أَوْ أن يسكت عَنْ الكلام ثُمَّ يتابع (3ثوان).
19- استخدام أساليب التركيز الأشد تأثيراً عِنْدَ شرح نقطة مهمة لِتَحْقِيقِ المزيد من الانتباه لَهَا، كي تفهم، ويكون ذَلِكَ: إما بالكلام أَوْ بالإشارة إِلَيْهَا لأهميتها.
20- تنويع الأَنْشِطَة الصفية من كتابة وشرح وأعمال وتجارب.
21- تنويع أساليب الاتصال مَعَ طلاب الفصل
22- تلبية احتياجات الطلاب أثناء عملية الشرح
23- عدم الاستطراد فِي مواضيع هامشية، أَوْ خارجة عَنْ الدرس، لِأَنَّ ذَلِكَ مِنْ شَأْنِهِ تشتيت الانتباه.
24- استخدام أسماء الطلاب أثناء سير الدرس. .
25-توجيه الطلاب غير المنتبهين للكف عما يشغلهم عَنْ الدرس
إِذَاً فَإِنَّ المعلم الناجح هُوَ المعلم الَّذِي يكتشف عَلَى الدوام أساليب نجاحه مِنْ خِلَالِ حرصه ونباهته وحنكته التربوية. ويتفاعل مَعَ المواقف التعليمية، كأنها ميدان تجريبي للوصول إِلَى مَا يمكنه من تحقيق أهدافه, عَلَى عكس المعلم الَّذِي يتعامل مَعَ المهنة تعاملاً روتينياً جامداً، غير قابل لأي شكل من أشكال التطور.ورسالة المعلم تتجاوز التلقين والتحفيظ للمعلومات إِلَى التربية والتهذيب وبناء شخصية الطالب المتكاملة .
وأخيراً نختم كلامنا بثمرات الإخلاص
ثمرات الإخلاص وفوائده:
الإخلاص لَهُ ثمرات حميدة وفوائد جليلة عظيمة، مِنْهَا مَا يلي:
1- خير الدنيا والآخرة من فضائل الإخلاص وثمراته.
2- الإخلاص هُوَ السبب الأعظم فِي قبول الأعمال مَعَ متابعة النبي ﷺ .
3- الإخلاص يثمر محبة الله للعبد، ثُمَّ محبة الملائكة، ووضع القبول فِي الأرض.
4- الإخلاص أساس العمل، وروحه.
5- يثمر الأجر الكبير والثواب العظيم بالعمل اليسير، والدعاء القليل.
6- يكتب لصاحب الإخلاص كل عمل يقصد بِهِ وجه الله ولو كَانَ مباحاً.
7- يكتب لصاحب الإخلاص مَا نوى من العمل ولو لَمْ يعمله.
8- إِذَا نام أَوْ نسي كتب لَهُ عمله الَّذِي كَانَ يعمله.
9- إِذَا مرض العبد أَوْ سافر كتب لَهُ بإخلاصه مَا كَانَ يعمل صحيحاً.
10- ينصر الله الأمة بالإخلاص.
11- الإخلاص يثمر النجاة من عذاب الآخرة.
12- تفريج كروب الدنيا والآخرة من ثمرات الإخلاص.
13- رفع المنزلة فِي الآخرة يحصل بالإخلاص.
14- الإنقاذ من الضلال.
15- الإخلاص سبب لزيادة الهدى.
16- الصيت الطيب عِنْدَ الناس من ثمار الإخلاص.
17- طمأنية القلب والشعور بالسعادة.
18- تزيين الإيمان فِي الناس.
19- التوفيق لمصاحبة أهل الإخلاص.
20- حسن الخاتمة.
21- استجابة الدعاء.
22- النعيم فِي القبر والتبشير بالسرور.
23- دخول الجنة والجناة من النار.
وهذه الثمرات والفوائد أدلتها كثيرة من الكتاب والسنة.
وختاماً أسأل الله أن يرزقنا وإياكم الإخلاص فِي القول والعمل وصلى الله وسلم وبارك عَلَى نبينا محمد وَعَلَى آله وصحبه وسلم تسليماً كَثِيرًاً .

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *

زر الذهاب إلى الأعلى